Sobre los separatismos en educación

Entre otros aspectos, mencionamos la separación (i) entre los fines y contenidos educativos que se reflejan en los para qué y qué de educar, aprender y evaluar – el currículo – y en los cómo – la pedagogía -; (ii) entre los ciclos, niveles y ofertas educativas, así como entre los ambientes de aprendizaje; (iii) entre las áreas y experiencias de aprendizajes y las disciplinas; (iv) entre los conocimientos y las competencias; (v) entre la diversidad de perfiles de los alumnos; y (vi) entre los roles diferenciados y a veces segmentados de educadores.

La separación puede estar animado por la mejor de las intencionalidades de lograr una educación de calidad personalizada para todas las alumnas y todos los alumnos por igual, pero ciertamente su cristalización puede devenir en un fenómeno de alta regresividad social y educativa que afecte la formación de la persona en torno a una ciudadanía democrática e inclusiva y asentada en bases comunes de confianza y respeto.

Muchas veces los sistemas educativos pregonan el aprender a vivir juntos, pero en los hechos “gestionan” la diversidad y las diferencias bajo el supuesto que la alta especificidad, ya sea de la propuesta educativa o de sus potenciales poblaciones objetivo o beneficiarios, torna imposible espacios y enfoques comunes transversales. No es a la persona que se le atribuye la singularidad o la especificidad, sino a la abstracción que se realiza de los perfiles de oferta educativa así como de potenciales y reales alumnos, que lleva a asumir el separatismo como una forma de gestionar la supuesta complejidad irreductible de la educación.

Recientemente, el destacado experto francés en educación comparada e inspector general honorario, Roger-François Gauthier, en una columna del diario Le Monde (marzo 2024), realiza una contundente crítica a los efectos negativos del separatismo en Francia (Gauthier, 2024).  Gauthier asevera que el vocabulario y las realidades profundas de la escuela francesa están saturadas de separatismo que pasa desapercibido, y más aún, que la misma sufre de numerosos impensados que separan a los alumnos unos de otros. Quizás los impensados formen parte del currículo oculto.

Por otra parte, Gauthier enumera algunos de las principales fuentes de separación de los alumnos, a saber, en función de los lugares de origen, de los perfiles de centros públicos y privados y las diferenciaciones al interior de los mismos, y sus impactos en términos de la violencia de lo que supone la predestinación social, así como las restricciones en forjar ciudadanía y aprender a vivir juntos.

Asimismo, Gauthier alude a los separatismos entre primaria y secundaria que lo remonta históricamente a los tiempos en que la escuela de la élite social se diferenciaba de la del pueblo. El legado de roles sociales diferenciados para primaria y media afecta la implementación de la educación obligatoria, esto es, del ciclo común de conocimientos, competencias y cultura que todo alumno debe saber y dominar a los 16 años tal como luce en el portal del Ministerio de Educación Nacional y de la Juventud de Francia (ver enlace).

La persistencia de mentalidades convencidas de la distinción social entre primaria y media traba en los hechos el desarrollo de la loable iniciativa de conferirle un sentido unitario a la formación en la educación primaria y la media básica. En efecto, dichas mentalidades bloquean las posibilidades de integrar el conjunto de conocimientos, competencias, valores y actitudes que los alumnos requieren para lograr tener éxito o buenos resultados en su escolaridad, en su vida individual y de futuro ciudadano. 

Alternativamente a la fragmentación, Gauthier se refiere a las experiencias que muchos países desarrollan de una escuela que denomina de la continuidad y que se extiende hasta los 15 o 16 años. Esta visión de la escuela no implica uniformidad ni homogeneidad sino conjugar integración, complementariedad y diversidad en efectivizar una propuesta educativa mancomunada en objetivos, contenidos, estrategias y metas compartidas entre niveles y ofertas educativas, y ambientes de aprendizaje.

A título de ejemplo, se podría mencionar la escuela básica comprehensiva de los grados 1 al 9 implementada en Finlandia bajo un marco de consenso político inter partidario y de política pública de largo aliento. La misma se asienta en promover un conjunto de competencias que abarcan un rango amplio y variado de habilidades vinculadas a salud, protección y relaciones humanas, movilidad y transporte, desempeñarse en una vida crecientemente tecnológica, y manejar las finanzas personales y el consumo. En su conjunto, estas habilidades hacen a un estilo de vida sostenible (Halinen, 2017).

Bajo un similar orden de preocupaciones, François Dubet, un renombrado sociólogo e investigador que es director de estudios en la prestigiosa escuela francesa de altos estudios en ciencias sociales – EHESS por su siglas en francés – y Najat Vallaud-Belkacem que se desempeñó como Ministra de la Educación Nacional, de la Educación Superior y de la Investigación en Francia – son autores de un reciente libro “Le Ghetto scolaire. Pour en finir avec le séparatisme” (Dubet & Vallaud-Belkacem, 2024).

Esencialmente, Dubet y Vallaud-Belkacem argumentan que los establecimientos gueto, esto es, donde se impide que los alumnos aprendan los unos de los otros, y los unos con los otros – se ha transformado en la calamidad de la escuela en Francia. Los autores aluden a que mientras el 10% de los centros de educación media básica – collègue, grados 7 al 9 – concentran la inmensa mayoría de niñas y niños de padres obreros o desempleados, otro 10% de dichos centros concentran una altísima proporción de aquellos provenientes de orígenes sociales muy favorables. A la luz de esta situación, Dubet y Vallaud-Belkacem plantean como perentorio reinventar la escuela y combatir decididamente los efectos regresivos del separatismo social que la destruye.

Desde una perspectiva más global, se trata en gran medida del reconocimiento que la segregación social y territorial se puede cristalizar en los centros educativos y constituir una seria amenaza a una sociedad sustentada en referencias, identidades y espacios comunes. Tal como argumentan Dubet y Vallaud-Belkacem, escuelas separadas son indicativas de dos mundos que no se cruzan, y que obstaculiza aprender a vivir juntos, a trabajar juntos, a conversar, a mirarse, a comprenderse y, en definitiva, de forjar o hacer nación (la expresión en francés “faire nation”). Sin un basamento educativo sólido y amplio, no hay construcción ciudadana y sentido de pertenencia a un proyecto colectivo.

El separatismo, entendido bajo una perspectiva multidimensional y con reconocimiento de sus efectos socialmente regresivos, constituye uno de los temas más álgidos a encarar en los procesos de transformación educativa. Ciertamente nos reafirma en la necesidad de profundizar en el desarrollo de políticas públicas de largo aliento que fortalezcan el sentido y rol de la educación como política ciudadana, cultural, social, económica, comunitaria y de familias. Veamos sumariamente cuatro puntos que podríamos considerar a la luz de contrarrestar el separatismo.

El primer punto tiene que ver con integrar, por un lado, los fines transformacionales, emancipatorios y altruistas de la educación y por otro, la necesidad de formar en el conjunto de las alfabetizaciones fundamentales vinculadas a la lengua materna, las matemáticas y las ciencias, que les permiten precisamente a las personas tener las referencias y los conocimientos necesarios a efectos de devenir actores proactivos en la sociedad. Se trata de entender que los aprendizajes, por más fundamentales que sean, requieren anclarse en visiones educativas que reflejan imaginarios de sociedad y que son transversales a todos los ciclos de formación con independencia de formatos.

Un segundo punto alude a integrar diversidad de áreas y experiencias de aprendizaje que hacen a la formación de la persona y ciudadana evitando las falsas y regresivas separaciones entre las disciplinas “duras” y “blandas”, entre los conocimientos “fundamentales” y “accesorios”, entre los conocimientos y las competencias, entre lo curricular y extracurricular, entre las cogniciones y las emociones, entre la teoría y la práctica, y entre saberes medibles y no medibles.

Como claramente señala Daniel Innerarity, catedrático de Filosofía Política e investigador en la Universidad del País Vasco, el conocimiento no puede encasillarse en más o menos funcional, útil o relevante, menospreciando “ciertas áreas del conocimiento, como las humanidades o la filosofía”, o, más grave aún, implicar el “desprecio hacia el saber como tal” (Innerarity, 2021). Estos tipos de separaciones atentan contra una formación que busca darle al alumno una visión de conjunto, justa y equilibrada, para que pueda procesar y tomar decisiones propias y responsabilizarse por las mismas ejerciendo su libertad y autonomía de pensamiento.

Un tercer punto versa sobre el fortalecimiento de marcos unitarios curriculares, pedagógicos y docentes comunes a diferentes niveles educativos, que facilite la progresión del alumno y la completitud de sus aprendizajes a lo largo del ciclo de formación. Se trata de evitar los efectos regresivos que resultan asociados a las discontinuidades en la coherencia y secuencia de ideas fuerza, enfoques y contenidos, así como en los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.   

Por ejemplo, el estudio de PISA 2022 llega a la conclusión que la temprana separación de los alumnos por nivel y programa educativo afecta la equidad y se relaciona con la concentración de alumnos de perfiles socioeconómicos bajos y altos en centros educativos muy separados entre sí. Ciertamente esta situación refuerza la segmentación. En tal sentido, el informe asevera que cuando los alumnos son seleccionados en diferentes programas educativos a edades tempranas, se constata una asociación más fuerte entre el perfil socioeconómico y el desempeño de los alumnos – que en este caso refiere a la evaluación en Matemáticas (OECD, 2023).

Un cuarto punto alude a buscar conectar el universo de creencias, representaciones y prácticas de educadores que dan cuenta de diversos orígenes culturales y sociales, de grandes diferencias en los niveles de formación y cualificación, de un cuadro muy variado de aspiraciones individuales y colectivas, y de ideas disputadas sobre la sociedad y la educación.

No es cuestión de afectar las identidades propias de cada educador y de sus colectivos, sino de encontrar denominadores comunes respecto, por ejemplo, a cómo entender al alumno como persona; cómo sostener sus procesos de aprendizajes atendiendo la diversidad de expectativas y necesidades; cómo enseñar combinando enfoques y metodologías que apuntalen el potencial de aprendizaje de cada alumno; y hurgar en idea fuerza y contenidos de formación potentes e hilvanados. Sin la convicción y el desarrollo de espacios comunes, se corre el riesgo que la fragmentación, el aislamiento y la ausencia de conexiones entre educadores alimente la expulsión de los alumnos de los sistemas educativos.

En síntesis, el separatismo en educación trasunta visiones elitistas, regresivas y poco democráticas que contribuyen a agravar una sociedad de dos, tres o más mundos donde los puentes y los lazos entre las personas, los ciudadanos y las comunidades, de orígenes y perfiles diversos, tienden a debilitarse y desaparecer ante flagrantes e inaceptables desigualdades. Lo común y compartido deja de ser el norte de referencia de la sociedad con sus impactos negativos en contribuir a erosionar los cimientos de la democracia.